Het geschiedenisonderwijs is onderhevig aan allerlei vormen van kritiek. Zo staan zowel de relevantie als de inhoud van het vak ter discussie. De essentie van het vak geschiedenis is nou juist dat leerlingen niet alleen de uitkomst van deze discussie voorgeschoteld krijgen, maar hier zelf actief aan meedoen.
Het geschiedenisonderwijs moet op de schop. In het voorjaar van 2016 presenteerde de commissie-Schnabel haar onderwijsplannen voor 2032. Daarin zou geschiedenis als volwaardig vak verdwijnen aangezien er een te grote hoeveelheid feitenkennis zou worden aangeleerd.
‘Geschiedenis is geen verplichting meer, nee, maar aan alle journalisten en critici die mij de vraag voorleggen of dat niet kwalijk is, vraag ik wanneer Willem de Derde regeerde. En Willem de Tweede? U weet het niet? Mijn ervaring leert me dat wanneer je iets niet nodig hebt, je het vergeet. Bovendien kun je zulke feitjes tegenwoordig eenvoudig opzoeken op het internet’, aldus Schnabel in de Volkskrant van april vorig jaar.[1]
De suggestie die Schnabel ten onrechte wekt is ten eerste dat het geschiedenisonderwijs slechts bestaat uit feitenkennis en ten tweede dat deze feitenkennis irrelevant zou zijn.
Tegelijk wordt de geschiedenisdocent de laatste jaren juist overspoeld met voorstellen voor en kritiek op de historische canon. Zo zou er te weinig aandacht uitgaan naar het slavernijverleden, de val van Srebrenica zou helemaal niet behandeld worden, één op de tien docenten is bang om de Holocaust in de les überhaupt te bespreken en CDA-leider Buma wil dat het Wilhelmus uitgebreid aan bod komt.[2] Welke keuzes moet de geschiedenisdocent maken in de beperkte tijd? En wat maakt de ene gebeurtenis historisch relevanter dan de andere?
Winston Churchill deed de beroemde uitspraak dat de geschiedenis wordt geschreven door de overwinnaars. Tot voor kort was dit devies ook leidend in het geschiedenisonderwijs. Vanaf de negentiende eeuw werd de nationale geschiedenis behandeld. Na de Tweede Wereldoorlog werd de West-Europese geschiedenis daar als zegevierend verhaal aan toegevoegd. Sinds de opkomst van het postmodernisme en de groeiende invloed van minderheden in de Europese samenleving staan de traditionele narratieven echter ter discussie. Het afbrokkelende verhaal biedt ruimte, maar waaraan? Er moeten per definitie keuzes gemaakt worden.
In de controversiële roman ‘Alleen maar nette mensen’, schetst auteur Robert Vuisje de discussie over de relatieve weging van de slavernij en de Holocaust tussen David, een joodse jongen, en de Surinaamse moeder van zijn vriendin.
‘Wat is erger? Een heel volk uitmoorden of een deel van een volk verhandelen?’ (..) Ze riep: ‘De slavernij was toch veel erger dan die oorlog met die joodse mensen. (..) Wij zijn ook uitgemoord. En verkracht. Anders waren er geen halfbloedjes geweest.’[3]
Wie heeft er gelijk? De slavernij duurde maar liefst honderden jaren, maar totale uitroeiing had het niet tot doel. Moet een docent geschiedenis meer lessen besteden aan het behandelen van de Holocaust dan aan de slavernij? En op welke gronden berust zo’n keuze?
Deze problematiek wordt onder de noemer historische relevantie geschaard. Didactici hebben meermaals gepoogd objectieve criteria op te stellen voor de relevantie van historische gebeurtenissen. Deze zou zich bijvoorbeeld laten afmeten aan de mate waarin een gebeurtenis groundbreaking, remembered by all, far reaching, affecting the future en terrifying is.[4] Er zijn meer van dit soort gekunstelde lijstjes te vinden. Ze bieden weinig houvast: de toeschrijving van bepaalde kwaliteiten aan een specifieke historische gebeurtenis zegt immers meer over de receptie, dan over de gebeurtenis zelf, bijvoorbeeld omdat die al jarenlang in de canon is opgenomen. Als historici al geen handvatten kunnen vinden voor de totstandkoming van de canon, hoe moeten leerlingen dan begrijpen welke relevantie de onderwerpen hebben die tijdens de geschiedenisles worden behandeld?
Die vraag raakt aan het probleem. Namelijk dat leerlingen moeten inzien waarom iets relevant is. De discussies zijn voor het onderwijs alleen van belang als de leerlingen er niet alleen het resultaat van voorgeschoteld krijgen, maar zelf een actieve rol in de discussie omtrent hun curriculum spelen. De vraag stellen is belangrijker dan het antwoord geven. Door leerlingen zelf historische gebeurtenissen te laten rangschikken en criteria op te laten stellen, wordt misschien nog steeds geen antwoord gegeven op de vraag, maar wordt wel inzicht vergaard in waarom de ene gebeurtenis voor sommige leerlingen belangrijker is dan de andere.
Dit vergroot niet alleen de historische kennis van de leerlingen, maar zorgt ook voor meer empathie, motivatie voor het vak en traint het redeneer- en argumentatievermogen. Geschiedenisonderwijs moet leerlingen opleiden tot kritische burgers. Het debat over wat er in het geschiedenisonderwijs veranderd moet worden, laat daarmee precies de relevantie van het vak zien. Schnabels googlebare feitenkennis wordt alleen gebruikt ter ondersteuning van een historisch argument. De docent kan vervolgens aan de hand van vraag-en-aanbod of simpelweg de eigen expertise kiezen waar er dat jaar meer aandacht aan wordt besteed, zonder af te doen aan het belang van de andere historische gebeurtenissen. Geschiedenisonderwijs is zoveel meer dan het leren van jaartallen. Laat de inhoud van het vak geschiedenis altijd ter discussie staan, maar het vak geschiedenis zelf nooit.
Merel Meijer is classica en historica, gespecialiseerd in moderne Duitse geschiedenis. Sinds drie jaar geeft ze les op het Barlaeusgymnasium te Amsterdam.
[1] https://www.volkskrant.nl/opinie/rondvraag-hoe-houdbaar-is-het-advies-ons-onderwijs-2032~a4280185/
[2] http://binnenland.eenvandaag.nl/radio-items/67997/srebrenica_ondergesneeuwd_in_geschiedenisonderwijs)
https://nos.nl/artikel/2161177-buma-kinderen-moeten-weer-staand-wilhelmus-zingen.html
https://www.nrc.nl/nieuws/2017/09/11/moeilijke-lessen-over-de-slavernij-12953606-a1573068
[3] R. Vuijsje, Alleen maar nette mensen (2008), 68.
[4] R. Phillips (2002) Historical significance: the
forgotten key element. Teaching History 106, 14-19.